La scuola dell'infanzia nel 1° ciclo HarmoS

Approccio metodologico

La SI si orienta verso un agire fondato sui concetti di «progetto» e di «competenza». Il lavoro per progetti favorisce il mantenimento dell’attenzione e la sollecitazione della memoria in processi che durano nel tempo e contrastano la frammentazione degli apprendimenti integrandoli.
Il punto di partenza operativo è l’eterogeneità dell’aula: l’insegnante, sorretto dal proprio bagaglio culturale e dalle proprie competenze professionali, è libero, nel rispetto degli allievi e del quadro istituzionale, di interpretare il rapporto con il bambino e l’approccio metodologico secondo il proprio stile educativo.

In questo ordine di idee progettare ed agire in un contesto formativo implica attingere a metodi, tecniche, idee e conoscenze che provengono da approcci teorici e disciplinari diversi, che il docente accorda, nell’ottica di uno sviluppo progressivo delle competenze, avendo in mente tre principi:

  • la conoscenza del soggetto;
  • la connessione fra l’esperienza scolastica vissuta e le esperienze esterne alla scuola;
  • l’assunzione delle risorse individuali come patrimonio collettivo.

Le fasi interagenti e ricorsive del processo, da perseguire nell’ottica di un lavoro sempre più collegiale, sono l’osservazione, la progettazione, la documentazione e la valutazione.

L’osservazione, come criterio per l’azione e la progettazione di spazi e di attività, richiede la messa in atto di prassi fondate (competenti e contestualizzate) tese a orientare uno sguardo consapevole (intenzionalità dell’osservatore) sui diversi soggetti che compongono il sistema-classe.

L’osservazione personale attenta e costante e l’esercizio dell’inter-osservazione, con le figure professionali coinvolte, sono fra i compiti più importanti del docente SI ed hanno come oggetti prioritari:

  • i progressi del singolo bambino: seguire lo svilupparsi degli interessi individuali di ciascun bambino, il suo processo di crescita e il suo stato emotivo è condizione di un insegnamento significativo. Si tratta di cogliere i progressi e i bisogni formativi, attivando incoraggiamenti e supporti specifici;
  • la comunità dei bambini: valutare gli interessi e i bisogni dell’intera comunità dei bambini permette di pianificare, selezionare materiali e strutturare spazi in risposta alle loro domande, ai contenuti dei loro giochi e al loro comportamento.

 

La progettazione parte dallo spunto offerto dai bambini, ma deve essere rigorosa e al contempo saper mettere a loro disposizione percorsi flessibili, vale a dire aperti nei contenuti e nei tempi.
Essa tiene conto delle caratteristiche specifiche di ciascuna componente del contesto scolastico e si concretizza in progetti pensati «per e con i bambini», che offrono l’occasione per esperienze di scoperta e apprendimento, all’interno delle quali assumono particolare valenza sia la dimensione ludica (gioco simbolico, gioco libero, gioco didattico), sia gli approcci che provengono dai vari ambiti di esperienza. Si tratta di assumere un atteggiamento olistico, rinunciando all’idea di poter programmare in anticipo ogni aspetto del percorso educativo.

È un approccio che persegue il principio dell’apprendimento congiunto di adulto e bambino, il principio dell’imparare l’uno dall’altro: bambini e adulti entrano in un processo reciproco di esplorazione, interrogazione e investigazione.
I progetti possono costituire occasioni particolarmente efficaci per aprirsi verso l’esterno: diventa allora importante incontrare persone esperte e/o sviluppare contatti con la realtà circostante la SI.
L’approccio metodologico qui espresso implica una sensibilità pedagogica orientata al rispetto ed alla cura dell’altro: informare, sostenere, adeguare l’intervento alle competenze dei bambini, favorire, attraverso l’identificazione e la selezione di problemi in funzione dei bisogni, un’educazione attiva individualizzata, promuovere il rapporto con i coetanei, valorizzare la libera iniziativa e l’autodisciplina dei bambini.

Richiede inoltre l’utilizzo di una molteplicità di supporti educativi, fra i quali assumono particolare importanza:

  • il sistema di relazioni che si costruisce a partire dalla gestione del tempo e dello spazio: i luoghi di ricerca si strutturano/trasformano in laboratori, in cui i soggetti sono assunti nella loro complessità, tenendo conto delle esperienze che ognuno ha vissuto e vive nelle diverse istituzioni (storia individuale e culturale). La procedura metodologica tende a connettere il fare con il pensare: la condivisione e la sintesi su cartelloni mettono il bambino nella condizione di iniziare ad attivare i primi processi di categorizzazione e di generalizzazione (avvio al processo di concettualizzazione);
  • i rituali, le regole e le decisioni: attraverso un processo di simbolizzazione basato sulla condivisione di regole che valgono per la propria sezione, i bambini le rielaborano e le trasformano in patrimonio comune condiviso. Il lasciare traccia delle conquiste fatte e il metterle in comune forniscono così visibilità all’auto-organizzazione del singolo e del gruppo;
  • le tecnologie e i media: la SI è il primo contesto extra-familiare nel quale i bambini possono  sperimentare, in modo orientato, l’uso delle tecnologie come mezzo e non come fine. Le tecnologie  modificano i linguaggi e le forme non solo della comunicazione ma anche di alcune funzioni cognitive ed è compito anche della SI far sì che i bambini accedano alle tecnologie in modo guidato, sviluppando strategie cognitive plurime. Esistono già culture digitali tra bambini ed è compito degli insegnanti conoscerle e orientarle: la funzione che la SI assume è quella di agente di equilibrio, prevenendo forme di eccessi digitali che possono condurre a distorsioni della socialità.

La dimensione della formazione e quella della documentazione vanno intese come interagenti: la narrazione, la riflessione sull’agire e la tesaurizzazione dei passaggi chiave (materiali, progetti, oggetti) in forma comunicabile avvengono parallelamente.

Il sapere derivato dall’esperienza non va disperso, le buone pratiche vanno documentate. Anche la SI affronta positivamente il tema del reperimento, della conservazione e della diffusione della conoscenza acquisita attraverso l’agire educativo e la riflessione sull’azione. L’obiettivo è quello di far crescere ed evolvere l’intera comunità dei docenti (comunità di pratiche), attraverso la socializzazione del sapere derivato dall’esperienza (problemi che generano la domanda formativa e soluzioni costruite e sperimentate).

Ogni Istituto, per permettere la nascita di una cultura per l’infanzia, in cui l’attività dei bambini diventa visibile e comprensibile, e l’incremento delle competenze professionali, deve sapersi dare adeguati tempi e spazi di confronto, condivisione e produzione. Ciò deve potersi porre anche come ulteriore esempio concreto, accanto ai rapporti osservabili fra docenti e genitori o personale inserviente, per lo sviluppo della competenza cooperativa che i bambini possono ritrovare nella modalità di lavoro degli adulti.

Nella SI l’esperienza fra pari assume infatti un ruolo centrale: la sezione è un sistema in cui l’interazione reciproca delle parti dà luogo a un’auto-organizzazione che determina la vita del gruppo e ne fonda la qualità. La valorizzazione delle ricchezze di ogni singolo componente del sistema diventa quindi la condizione che permette al gruppo di sbocciare in tutta la sua potenzialità e che garantisce al singolo quell’esperienza relazionale qualificante che ricercherà in futuro in altri sistemi.

Il ruolo dei pari (del gruppo) è in questo processo significativo: l’apprendimento è infatti sia un’attività cognitiva, sia un’attività sociale di condivisione e negoziazione del modo in cui si fanno le cose e si interpretano gli eventi. In questo contesto, sostenuto dall’insegnante e dai pari, che in determinate condizioni possono assumere anche il ruolo di tutor, il bambino acquisisce informazioni e competenze trasformando la propria identità man mano che apprende.

La dimensione collettiva, sorretta dalla progettazione di un insegnante che sa essere regista accorto, svolge una funzione indispensabile per l’apprendimento sia in contesti conversazionali, sia in vere e proprie discussioni. In entrambi i casi lo sviluppo cognitivo viene innestato dalle capacità di comprensione reciproca dei bambini, già in grado di collaborare nel dialogo e di offrire contributi pertinenti all’argomento di discorso.